Реклама
Психологические тесты онлайн
Проверьте свои знания и интуицию, узнайте ваш характер и достойные качества!
Posobie.info – полезный сайт для родителей Введите номер пособия и выиграйте ценные призы!
Войти
Регистрация
I триместр
II триместр
III триместр
Первые недели
Малыш до года
От года до 3 лет
От 3 до 7 лет
Читай
Общайся
Выигрывай
Сервисы
Фотоконкурсы
Правила форума
Форум / Естественное родительство / Образование - семейное, домашнее, анскулинг (не-школьное) /

Столь раннее развитие...

Нажмите, чтобы просмотреть личную страницу Lena
На сайте: c 26 мая 2006
Рейтинг: 561
– – – – – – – – – – – – – – – –
Надежда и опора сайта
Руководитель клуба
– – – – – – – – – – – – – – – –
Ссылка

Столь раннее развитие

Так начинают. Года в два…
Борис Пастернак


Распространено мнение, что современный ребенок должен как можно раньше начать усваивать разнообразную информацию - иначе он “не успеет”, “ему будет трудно в школе” и т.п. Отсюда популярность журнальных рубрик типа “Раннее развитие”, где речь идет о детях, которых “научили вовремя”, в силу чего, едва начав ходить, они уже умеют (нужное впишите сами): читать слова кот и мама, узнавать цифры, понимать смысл слов типа красный, зеленый, круглый, собирать с помощью “Лего” довольно сложные конструкции и т.д. Неудивительно, что родители озабочены поисками методик и пособий, которые позволили бы их дитяти соответствовать идеальному образу того ребенка, чей потенциал не упустили папа и мама, “правильно” понимающие своей родительский долг.

За подобными представлениями стоит убежденность в том, что современный ребенок, а в перспективе - современный молодой человек должен как можно раньше овладеть намного большим объемом информации, чем, например, поколение его дедушек и бабушек. По крайней мере, таков общепринятый штамп.

Любой штамп, будучи социально закрепленным, не случаен. Поэтому согласны вы с ним или нет – не стоит его игнорировать. Эта как будто нехитрая мудрость отражена в известной “теореме Томаса”, согласно которой “если некая ситуация реальна по своим последствиям, она признается реальной”.

Столь распространенное стремление научить двух-трехлетнего ребенка читать, считать и т.п. как раз реально по своим последствиям: оно порождает спрос на методики обучения и пособия, которые были бы: а) эффективными; б) безвредными для ребенка; в) доступными для всех заинтересованных лиц – родителей, воспитателей т.п.

Популярность девиза “После трех уже поздно” (это название известной книги японского бизнесмена Масару Ибука: М.: РУССЛИТ, 1991) способствовала появлению целой индустрии. Сайты, журнальные рубрики, книги, диски с инструкциями, наглядные пособия, а также самые разные – притом, весьма недешевые - вещицы, которые рекомендуется купить для обучения совсем маленьких детей. Родители спорят о том, только ли в Японии можно научить трехлетнего ребенка играть на скрипке, и ускорит ли развитие ребенка методика Монтессори.

А в самом деле – неужели “после трех” уже поздно?

Тут есть о чем призадуматься.

В той мере, в какой мы не слишком хорошо умеем измерять объем информации, которой владеем или хотели бы овладеть, утверждение о росте объема информации, необходимого для успешного взаимодействия с окружающей нас в XXI веке действительностью, вовсе не кажется бесспорным.

Другое дело, что цивилизационные изменения стали совершаться такими темпами, что почти любая информация быстро устаревает, так что приходится приобретать новую - чтобы просто справляться с вызовами повседневной жизни. Как остроумно написал мне старинный друг, владелец большой компьютерной фирмы и приятель Билла Гейтса, “уезжая, я всякий раз вынужден оставлять маме длинную инструкцию по использованию нашего нового телевизора”.

А куда девается прежняя информация? Возможности нашей памяти ограничены, поэтому мы многое забываем - просто за ненадобностью.

Я люблю экранизации классических английских романов XIX века и всегда задумываюсь над тем, сколь многое должны были знать и уметь их героини. Эти, казалось бы, хрупкие создания, как правило, много читали и знали французский и латынь, умели рисовать акварелью и играть на арфе и флейте, шили и вязали, виртуозно вышивали, ездили верхом и участвовали в охоте, умели ухаживать за больными, знали многое о породах лошадей и собак, разбирались в свойствах лечебных трав и повадках зверей и птиц, разводили в оранжереях редкие растения и умели предсказывать погоду по приметам.

Знали они меньше современных девушек или больше? Не думаю, что подобный вопрос вообще имеет смысл. Более важно, что они знали другое.

Совсем недавно в нашей начальной школе детей учили писать ручкой по “прописям”. Зачем? Ведь в нашей культуре – в отличие, например, от культуры японской и китайской, каллиграфия не наделена самостоятельной ценностью! А ведь чтобы писать школьной ручкой хотя бы “на четверку”, нужно хорошо владеть тонкой моторикой. Разумеется, ребенку куда удобнее писать толстым фломастером, причем не в тетради, а на специальной доске. Это позволяет сосредоточить внимание на содержании написанного, а не на том, чтобы у всех букв типа “у” выходы вниз за линейку были одинаковыми.

До сих пор дети должны заучивать стихи наизусть - зачем? Можно ответить, что заучивание стихов развивает механическую память. Но разве именно этот тип памяти и сегодня наиболее важен, что называется, “для жизни”? И почему любимые строки стихов и мелодии песен запоминаются как бы “сами собой”, а вот даты запоминаются плохо, причем и детьми, и взрослыми?

Как известно, наличие компьютеров позволяет нам, взрослым, существенно разгрузить свою механическую память, но вовсе не освобождает от необходимости развивать память логическую, - напротив, высвечивает ее важность. Но как раз логика совсем маленького ребенка существенно отличается от логики ребенка лет шести-семи. И еще менее логика трехлетнего похожа на “взрослую” логику.

“Детская” логика - отнюдь не метафора (вроде “женской” логики). Как еще в прошлом веке убедительно показал крупнейший психолог Жан Пиаже, некоторые мыслительные операции становятся доступными обычному здоровому ребенку лишь по достижении им определенного возраста. Например, если в широкий и невысокий сосуд налить воды, а потом на глазах у ребенка перелить эту воду из широкого сосуда в узкий и высокий – допустим, из тарелки для супа в узкую вазу для цветов, то ребенок убежден, что теперь воды стало больше.

“Что значит стало?” – говорю я внуку Мише (ему четыре года). “К крану я не подходила, воду не доливала, вот и чайник на плите как стоял, так и стоит!” Миша внимательно смотрит на вазу и на свой лад пытается меня переубедить. Казалось бы, мы с ним смотрим на одно и тоже – но “видим” разное.

То же самое происходит, когда я показываю Мише шарик из пластилина, а потом раскатываю его в “колбаску”. Миша говорит, что в колбаске пластилина больше! Убеждать Мишу и его ровесников до поры бесполезно - так называемый “закон сохранения количества” будет с легкостью освоен только лет в шесть.

Вот Миша “выучил буквы”. Он как будто даже “читает” некоторые слова. Но мне совершенно ясно, что он не понимает, зачем ему это. Судите сами. Мы играем в “праздник”. В присутствии Миши я заворачиваю в красивую бумагу маленькую игрушечную машину и приклеиваю на сверток желтую бумажку с надписью “Мише”, а потом в такую же бумагу заворачиваю цветной платочек, с которым любит играть его совсем маленькая сестренка Лиза, но на этом свертке ничего не надписываю. Спрашиваю, как Лиза узнает, в каком из свертков – ее подарок. Миша отвечает: “Машина - моя!” А я надеялась, что Миша скажет: “Лиза никак не узнает, потому что она не умеет читать!”.

На самом деле Миша тоже не умеет читать – хотя бы потому что свое знание букв он не пытается включить в жизненную практику. В доме много книг и разных предметов с надписями, но я ни разу не заметила, как Миша читает что-либо вроде “Минск” (марка холодильника) или “Справочник…” (надпись на корешке книги, которая всегда лежит около телефона). Помню, как в Мишином возрасте я просто не могла пройти мимо допотопного электросчетчика, чтобы не прочитать не знаю уж, в который раз: “Сименс и Шуккертъ”.

Но разве в четыре года так уж обязательно уметь читать?

Я думаю, что куда важнее развить у ребенка любопытство, но не сиюминутное (что у тебя в сумке?), а совмещенное с настойчивостью – то есть пытливость и любознательность. Например, как узнать, какой у меня размер ботинок? Где поместится больше молока - в кружке или в стакане? Почему после дождя лужа на дорожке остается только в одном месте? Почему на одних часах стрелки, а на других цифры?

Кстати, в четыре года Миша не знал, как по часам со стрелками можно узнать, сколько времени – но не потому, что был для этого слишком мал, а потому, что ему это было не нужно. Собственно, в сутках для него была только одна значимая временная точка – начало встречи с Хрюшей и Степашкой. Я не уверена, что Миша задумывался о том, что, быть может, Хрюша живет в телевизоре не только тогда, когда мама позволяет его включить?..

Вообще самое важное для ребенка – это не уже имеющиеся знания или умения, а наличие мотива, то есть самой потребности что-то узнать и понять. У одних детей мотивация, направленная на познание мира, более выражена, у других – менее. Зато общение с родителями для любого ребенка не нуждается в мотивации, поскольку изначально обладает абсолютной ценностью – конечно, если это действительно общение, а не односторонние реплики наподобие “доедай все!”, “вытри ноги!”, “не мешай папе!” и т.п.

Ценность подлинного общения чаще всего выявляется, когда с ребенком разговаривают как с равным, а в особенности, когда родители что-то делают вместе с ребенком. Собственно именно в этой совместной деятельности и выясняется, чем ребенок действительно интересуется, а что он готов делать только потому, что ему “велено”. Если ребенок на ваши вопросы резво отвечает “не знаю” и спешит вернуться к своим игрушкам, то, скорее всего, ему с вами неинтересно. Это вам представляется, что ребенку следует знать названия грибов или деревьев, - а он в это время думает о чем-то своем...

Меня, например, вовсе не удивляет, что трехлетний Коля охотно идет с мамой на рынок, но решительно не желает листать книжку с замечательными картинками. Однако он охотно рассматривает те же картинки вместе с мамой, потому что мама не только рассказывает, что именно изображено, но одновременно спрашивает Колю: “А у нас есть такая корзинка?” или замечает мимоходом: “ По-моему, этот котенок сейчас опрокинет блюдце”.

Может быть, у Коли не очень развито воображение, и ему просто необходимо “достроить” картинку до чего-то более ему близкого?

Детское “воображение” - сложная и малоизученная сфера. В книге Александра Звонкина “Малыши и математика” (мы уже писали о ней) автор рассказывает о том, как ему случайно попался на глаза рисунок его дочери Жени, которой тогда было три года: “Через все поле сверху донизу идет бесконечно длинная нога. Внизу, у самого края листа, она заканчивается ступней, а сверху уходит куда-то в неведомые выси. Это нога взрослого. Оттуда же, с высей, из-за самого края листа спускается ладонь. За нее и держится ребенок, который, собственно, и занимает все остальное пространство рисунка” (Звонкин. С. 196).

Вообще говоря, маленькие дети так не рисуют – подобная композиция предполагает совсем особое видение мира. У Жени это видение было – но в конечном счете оно воплотилось не в рисунки (хотя рисовала она страстно и талантливо) и не в тексты (хотя еще в отрочестве писала замечательно, причем никто ее этому не учил), а в занятия киноискусством и киноведением.

Но, быть может, есть что-то, о чем и в самом деле можно сказать - “после трех –уже поздно”? С моей точки зрения, есть.

Это та безусловная родительская любовь, которая лежит в основе признания в ребенке самоценной личности и субъекта общения, а не объекта воплощения чаяний и неудовлетворенных амбиций мамы, папы или бабушки.
Оценить
Нажмите, чтобы просмотреть личную страницу Lena
На сайте: c 26 мая 2006
Рейтинг: 561
– – – – – – – – – – – – – – – –
Надежда и опора сайта
Руководитель клуба
– – – – – – – – – – – – – – – –
Ссылка

Семиотика в детском саду

СЕМИОТИКА- наука о знаках.

Признаюсь: дискуссии о том, следует ли вводить в школе такие предметы, как основы православной культуры, освоение семантики государственного герба, флага, гимна и т.п. вызывают у меня аллергию. Мы не умеем научить детей куда более простым (на мой взгляд – более важным) вещам, хотя весьма старательно культивируем соответствующие иллюзии.

Например, когда в первый класс приходят семилетние дети, предполагается, что они уже умеют читать и считать, а главное – что они способны понимать такие абстракции, как, например, признак предмета («круглый»), в отличие от самого предмета («мяч»), а также что цифра – это знак числа и количества (кстати, все ли взрослые понимают, что число и количество – это не одно и то же?).

Ниже я расскажу о том, что получилось, когда эти базовые предположения были подвергнуты сомнению.

Как известно, старшая группа детского сада предполагает подготовку к школе. Вот мы и поставили своей задачей выяснить, к чему реально «готовы» дети, посещающие обычный московский детский сад. Эксперименты проводились в «подготовительной» (к школе!) группе детского сада (пользуюсь случаем поблагодарить за изобретательность и терпение мою аспирантку Елену Жакову).

Задача 1. Как сделать этикетку?

Казалось бы, для шестилетнего ребенка этикетка, что называется, «не бином Ньютона»: если ребенок берет в руки пакет, на котором нарисованы чипсы или сухарики, то он и ожидает найти внутри именно то, что изображено на этикетке. Например, если дать детям чистые конверты и штук 15 карточек с изображениями знакомых предметов (например, на одной карточке – рюкзак, на другой – сумка, на нескольких – разные виды обуви – кроссовки, тапочки, сапожки и т.п.) и попросить рассовать эти карточки по 5-6 пустым конвертам, то в одном конверте окажутся картинки с обувью, в другом – рюкзак и ранец и т.п. При этом дети вполне внятно объясняют, почему тапочки лежат вместе с кроссовками, а рюкзак – с ранцем.

Теперь заберем у детей эти конверты и попросим Машу или Петю сказать, не заглядывая внутрь, в каком конверте, например, картинки «с ранцем и рюкзаками». Очевидно, что шанс угадать содержимое конверта, не заглядывая в него, очень мал. Остается всякий раз открывать конверт и смотреть, что в нем. Мы это не запрещали, но шестилетний ребенок понимает, что это скучно и что надо действовать как-то похитрее. Но как?

Мы, взрослые, в подобных случаях пишем на одном конверте или папке – «Отчет – 2005 год», на другом – «Конспекты для статьи», не задумываясь, сколь сложную операцию при этом совершаем. Нам-то очевидно, что и детям следовало бы поступить подобным образом, то есть сделать одинаковые конверты разными – на одном хоть галочку поставить, на другом – кружочек. И почему бы, допустим, детям не использовать знакомые им «значки» наподобие тех «яблок» или «вишенок», которыми и по сей день в детском саду маркируют шкафчики с одеждой? Ребенок ведь привык к тому, что на шкафчике, куда он вешает свою куртку, приклеено изображение яблока (в семиотике это называется «произвольность знака»).

Тем не менее ни одному ребенку не пришла в голову идея как-то маркировать конверты. Признаюсь, что этого мы не ожидали…

Любопытно, что довольно–таки прямая аналогия тоже не сработала. В той же комнате, где мы занимались, в застекленном шкафу стояли картонные папки с этикетками «8 Марта», «Новый Год» и т. д. Мы попытались эту ситуацию использовать. Вот как это выглядело:

Экспериментатор. Откуда я знаю, что в этой папке – материалы о Новом Годе, а в той – о празднике 8 Марта?

Ребенок. Вы прочитали эти штучки, которые там наклеены!

Неправда ли, отсюда должно вытекать и решение проблемы с конвертами? Однако ничего подобного не случилось: установления аналогии между папками с надписями и ситуации с конвертами не произошло. Предложение «прилепить на конверты такие же штучки», как на папках, было невнятным: что значит «такие же»? Про Новый Год?

Тогда мы наклеили на все конверты листки из блока “Post it”, причем писать на них ничего не стали, создав тем самым как бы бесполезные этикетки. Уверить детей в бесполезности пустых этикеток удалось лишь практическим путем: конверты по-прежнему не отличались друг от друга. Только двое детей сообразили, что нужно не просто наклеить “эти желтые штучки”, но и “нарисовать на них что-нибудь». Если вы подумали, что эти дети сообразили, что достаточно нарисовать все равно что, лишь бы это отличало конверты друг от друга, то вы существенно переоцениваете способность детей решить данную задачу: дети всего лишь поняли, что желтые наклейки не должны остаться пустыми.

Задача 2. Зачем нужна цифра?

Нынче считается, что первоклассник должен знать цифры. Но что это значит? Что ребенок должен уметь их писать? Или все же важнее понимать, для чего цифры служат? Дешевый калькулятор фактически «отменил» устный счет; при этом, как мы увидим далее, заодно исчезло еще кое-что.

Мы хотели выяснить, могут ли дети дошкольного возраста использовать цифру как знак обозначения количества. С этой целью была придумана игровая ситуация. Мы предлагали каждому ребенку лист бумаги формата А4, на котором был схематично изображен пустой обеденный стол, покрытый скатертью. В распоряжении ребенка был карандаш, при помощи которого в дальнейшем мы просили его “накрыть стол” в ожидании гостей, нарисовав посуду и угощения. Единственное требование, которое мы предъявляли ребенку – это указать количество посуды и «съестного», которое он намерен предложить гостям: три кружки, десять пирожков и т.п.

После того как ребенок отвечал на этот вопрос, называя какое-то число, экспериментатор рисовал стрелку, проводя ее от нарисованного предмета – например, от кружка, изображающего тарелку, к краю листка, где он подписывал соответствующую цифру. Эта процедура сопровождалась замечанием: “Ну вот, теперь мы будем знать, что тарелок (яблок, кружек и т.п.) у нас будет восемь”. Однако ребенок, внимательно выслушав сказанное, обычно принимался рисовать рядом с уже нарисованной тарелкой упомянутое им количество тарелок. Выглядело это так:

Экспериментатор. Что ты рисуешь?

Ребенок. Тарелки – восемь.

Экспериментатор. А зачем же их все рисовать, если мы уже написали, что их 8?

Ребенок. Написали-то мы 8, а нарисована одна!

Из этого обмена репликами видно, что ребенок не понимает соотношения изображенной взрослым цифры с нарисованной им самим тарелкой. Выходило, что цифра использовалась ребенком лишь в качестве напоминания о том, сколько всего предметов ему следует физически изобразить, как если бы он/она вообще не имел/а понятия о том, что для выражения смысла ‘количество’ есть некие специальные значки.

Тогда мы предложили детям продолжить игру, но в качестве «стола» выдали им не лист формата А4, а листик размером в половину почтовой открытки. Мы получили то, что у экспериментаторов называется «отказ»: дети говорили, что «на этом листе мало места и все не войдет».

Очевидно, что цифры, вроде бы известные детям, для них всего лишь закорючки, а вовсе не знаки, указывающие на количество. Понятие ‘три’ наполняется смыслом только когда в поле зрения физически присутствуют нарисованные ребенком тарелки. Получается, что пресловутое умение “считать до 100” скорее сродни запоминанию стишка!

Семиозис как таковой, разумеется, часть любой культуры, но ошибочно предполагать, что освоение любой знаковой системы происходит у всех здоровых детей одновременно и без особых затруднений. Оказывается, ребенок, который осенью пойдет в школу, не понимает, что для различения двух конвертов ему достаточно одного карандаша. Что семантически значимым маркером в принципе может служить любой значок, поскольку суть знака как такового именно в том, что он не нуждается в физическом сходстве с тем, к чему отсылает.

Так почему же ребенок не удивляется, что на дверце шкафчика, где он оставляет одежду и обувь, нарисованы не куртка и ботинки, а «условное» яблоко? Не потому ли, что вообще об этом не задумывается?

Мы предполагаем, что было бы продуктивно на каком-то этапе разрушить этот «автоматизм» и на примере светофоров, дорожных знаков и пиктограмм, которые ребенок видит повсюду – на улице, в метро и т.п., объяснить разницу между собственно знаком и изображением разной степени условности. Иначе трудно ожидать успехов в понимании того, что, например, буквы придуманы, чтобы передавать на письме звуки, причем звуков в слове может быть больше, чем букв (елка), но также и меньше, чем букв (соль).

Несомненно, что возможность использования калькулятора вместо простейшего устного счета самым прямым образом препятствует пониманию «физического» смысла числа и количества.

Но вернемся к болезненной проблеме – реформе школы. Из сказанного, как нам представляется, следует, что реформировать необходимо прежде всего именно начальное обучение. Как раз в начальной школе следовало бы развивать в детях умение совершать базовые интеллектуальные операции – такие, как сравнение, усмотрение сходств и различий, означивание, понимание отношений «одинаковое по количеству/разное по качеству». Иначе занятия математикой с первоклассником напоминают попытки объяснить незрячему смысл слова белый. Незрячий может запомнить, что сахар, соль, снег и вата одинаковы по параметру, который называется словом цвет, но здесь все и кончается, потому что смысл этого параметра в данном случае в принципе не может быть поддержан практическим опытом.

Умение совершать перечисленные выше базовые операции со знаками усваивается детьми в значительно более позднем возрасте, чем принято думать. Дети как бы «умеют» считать, но это умение не встроено в их умение оперировать числами и словами-числительными как знаками. Дети умеют и писать, но не используют свое умение для означивания – в нашем примере для маркирования конвертов.

В повседневной жизни дети легко усваивают окружающие их знаки, понимая, что если на дверце шкафчика в детском саду нарисована вишенка, то это его собственный шкафчик, а если яблоко, то это шкафчик девочки Маши. Однако ребенок не умеет закодировать смысл любым «работающим», т.е. смыслоразличающим знаком. В случае с изображением вишенки на дверце шкафа с одеждой отношение от знака к смыслу работает хотя бы в одном направлении («если на дверце вишенка, это мой шкафчик»). Но в случае со знаковым выражением количества эта модель не работает вообще. Вот пример.

Уберите из учебника для 1 класса изображение двух утят после цифры 2: цифра 2 как знак тотчас потеряет смысл для ребенка. К словам (даже в письменной форме), а также ко многим условным изображениям типа пиктограмм дети к шести годам привыкли гораздо больше, чем к знакам-цифрам. К тому же они не ощущают необходимость точной оценки количества в виде числа, довольствуясь размытым много/мало или сравнительной оценкой больше/меньше.

Попросите ребенка лет шести прибавить к пяти три – скорее всего, он выдаст вам верный результат: не потому ли, что три предмета можно представить “поштучно” и прибавить к пяти по одному? Теперь предложите тому же ребенку прибавить пять к трем. Математическое свойство сложения – закон коммутации – психологически оказывается не действующим. В нашем случае не ошибались только те дети, которые уже имели опыт попадания в подобную ловушку.

Очевидно, что семантика слова-числительного для ребенка шести лет не достигает нужного уровня абстракции.

Известно, что когда ребенок усваивает понятия ‘много’, ‘мало’, сами по себе являющие абстракцию, то их семантика определяется сугубо ситуативно: каши в тарелке много, потому что ребенок больше ее не хочет, а конфет или варенья мало, потому что всегда хочется еще. Понятие количества приобретает конкретные черты весьма постепенно, будучи представлено физически то в виде большой и малой кучек песка, то в виде большей или меньшей группы кубиков. При этом если в случае с песком понятия больше/меньше можно приблизительно оценить «на глаз», то в случае с кубиками можно конкретизировать, на сколько их больше/меньше, поскольку каждый кубик наделен самостоятельным существованием в качестве предмета, поддающегося счету. Но это не означает, что одновременно будет усвоена и система знаков, соответствующая самостоятельному существованию отдельного предмета, – цифра, указывающая на количество.

Для шестилетнего ребенка необходимость в цифре как таковой не является самоочевидной, хотя в дошкольных пособиях по математике, где вводятся цифры, присутствует молчаливое предположение об их необходимости. Таким образом, трудность, по всей видимости, состоит не в том, чтобы ребенок согласился, что цифра 5 может относиться и к утятам, и к вишенкам, и к кубикам, хотя именно этому шагу в дошкольных пособиях по математике уделяется большое внимание.

Рассмотрим пример 1 + 2 = 3, где возле каждой цифры нарисовано соответствующее количество утят (или пчел, или ромашек). Ребенок готов выполнить это задание, но при этом он все-таки оперирует фигурками утят, а не цифрами. Чтобы в этом убедиться, достаточно убрать цифры и не произносить их вслух. Чтобы ответить на вопрос, сколько стало утят, ребенок, к этому моменту уже выучивший цифры и вполне свободно их различающий, немедленно начнет пересчитывать утят слева направо: один, еще два, всего – три.

Очевидно, что научить ребенка знаку можно только через понимание того, что данное означающее замещает определенное означаемое. И что, например, «идею» двух утят нашей цифрой 2 стали обозначать арабы, а до того та же идея передавалась римлянами знаком II, хотя вообще-то можно придумать и какой-либо иной значок.

В целом же более актуально учить ребенка разным способам получения нового для него знания. Разве не очевидно, что семилетний ребенок, хоть как-то умеющий читать, может научиться пользоваться словарем? Вот в процессе такой практики как раз и можно сделать очевидными понятия порядка, процедуры, способов поиска. Может быть, и начинать следует именно с таких «простых» задач?
Оценить
Форум / Естественное родительство / Образование - семейное, домашнее, анскулинг (не-школьное) / Столь раннее развитие...
Показать панель форматирования
Предварительный просмотр
Показывать смайлы
Я читал и принимаю правила общения на сайте
Сообщать мне о получении ответов в этой теме